Обычно на уроке все «нити» ведут к учителю.
Между тем ясно, что всякий творческий процесс предполагает инициативу со стороны
ученика. На этом пути бывают радостные находки, например когда восьмиклассник проводит
хороший урок для товарищей. Но все знают и провалы в простых вещах, например когда
ученик рвётся рассказать товарищам своё решение, делает это плохо и его не слушают.
Задача учителя – на каждом этапе находить и давать ту степень свободы, которая ученикам
по силам. Трудность в том, что эта мера своя у каждого возраста, класса и ученика.
Введение нового материала: диалог.
Традиционно новый материал излагается учителем
в готовом виде: ученики записывают за ним определения, формулировки и доказательства.
При таком подходе развивающим является только содержание урока; форма урока развивает
разве что аккуратность. Конечно, наивно было бы ждать, что дети за ограниченное
время смогут самостоятельно открыть, сформулировать и доказать всё то, что заготовил
учитель. Однако если хорошо подбирать вопросы и примеры, то продвинуться в этом
отношении можно довольно далеко.
Начинать можно с обсуждения кусочков сообщаемого
материала.
Проходим с пятым классом взаимно простые
числа.
Я: Бывают ли числа, у которых общий делитель
- только единица?
Маша: Например, простое число - и любое другое.
Я: Ага, 7 и 8.
Федя: Ну да! А 7 и 14?
В результате дети не только узнают о взаимно
простых числах, но и научаются исследовательским приёмам: Маша выдвигает гипотезу,
а Федя опровергает её с помощью контрпримера.
Когда класс привыкает к такому стилю работы,
роль учителя в диалоге уменьшается. Простые вопросы удаётся выяснить вообще без
его помощи. В сложных, как правило, удаётся вместе сформулировать гипотезу. После
этого доказательство можно дать и в готовом виде – материал пройден с пользой для
исследовательских умений. К тому же дети учатся слушать друг друга.
Решение задач: выбор.
После введения нового материала обычно происходит
решение задач. Традиционное решение стандартных задач стандартными приёмами также
скорее развивает умение аккуратно действовать по алгоритму, чем творческие умения.
Значит, нужны нестандартные задачи и нужна активизация роли ученика в решении задач.
Я перечислю некоторые технологизируемые приёмы
такой активизации:
- выбор задач из избыточного списка;
- выбор из нескольких уровней сложности;
разумный выбор вполне доступен даже пятиклассникам;
- выбор метода решения задачи; чтобы ученики
могли сделать осознанный выбор, надо показывать разные методы, обсуждать их преимущества
и недостатки, приучать делиться находками с товарищами;
- задания типа привести свой пример к данному
утверждению, задать свой вопрос к данной конструкции, придумать свою задачу; вряд
ли своя задача сразу будет очень содержательной, но хорошие своевременные примеры
и вопросы надо всячески поощрять;
- формулировка открытых задач, в которых
ученик может сам уточнить условие, выдвинуть гипотезу, задать свой вопрос, обобщить
задачу и т.д. – фактически становится соавтором задачи.
В результате выбора возникает личное отношение
ученика к задаче, а это – начало всякого творчества.
Оценка.
Вопрос оценивания творческих заданий очень
деликатный. Согласимся, что ставить оценку справедливо только за «воспроизводимые»
задачи – т.е. такие, в которых практика позволяет «набить руку». Творческие задачи
к воспроизводимым не относятся: «озарит – не озарит» – не подвластно ученику и учителю.
Поэтому должно быть твёрдо установлено и известно детям, что зона плохих оценок
кончается на воспроизводимых заданиях. За удачный «прыжок в незнаемое» можно получить
«отл», за неудачный – ничего. Пограничной зоной можно сделать решение на оценку
одной из нескольких творческих задач на выбор.
Отвлекаясь от формального оценивания, отмечу,
что именно на творческих заданиях хорошо учить ребёнка самооценке и радости от хорошо
сделанной работы.
Время.
У учителя жёсткие внутренние часы: за определённое
время нужно пройти определённый материал. Между тем расход времени на творческие
задания непредсказуем. Пятиклассник Тимоша выбрал сложную задачу и в течение 10
минут не смог сделать. Я: «Делай простую, что ты простаиваешь!» Тимоша: «Так интересно
же!» Он совсем не простаивает.
Другой аспект: творческие задания часто требуют
глубокого вдумывания, «вживания», которое может длиться днями и неделями. Федя писал
окружную олимпиаду по математике и не справился с последней задачей: «Я потом уже
понял, что можно взвешивать по две монеты. А тогда всё ясно…» В.И. Арнольд вспоминает,
как в 5 классе учитель задал ему «задачу про старушек» (сложную задачу на движение).
Он решил её только дома, после долгих размышлений и в первый раз испытал при этом
чувство научного открытия.
Такие задачи можно выдавать, скажем, на неделю, или совсем без ограничений времени – если решение не понадобится для
нового материала.
Додумывать свои мысли – очень важное умение.
Учебный процесс нужно строить так, чтобы он по возможности к этому приучал.
Заключение.
Задача учителя двойственна. С одной стороны,
ему надо научить детей базовым знаниям и навыкам – и для этого надо жёстко спрашивать,
давать ограниченное время и ставить оценки. С другой стороны, хочется на этом же
материале развить творческие, исследовательские способности детей. И тут способы
совсем другие (см. выше), а главное – другая психологическая позиция: учитель сотрудничает
с учеником, делится своими соображениями и выслушивает ученика на равных, точнее
как старший товарищ.
Нужно искусство, чтобы сочетать тот и другой
подход.
